Willem van Weelden

Hoe stel jij je als docent ‘de echt nieuwe’ academie voor, de academie van de toekomst?

Een totaal geïntegreerd opvoedingsideaal lijkt me een goed beginpunt voor een nieuwe academie. Waarbij het hele opvoedingstraject, dat uiteindelijk uitkomt bij een kunstacademie, een geïntegreerd geheel vormt. Alle elementen van het traject sluiten op elkaar aan, zoals bijvoorbeeld nu een masteropleiding voortborduurt op een bachelorprogramma. Wanneer je de hele opvoedketen vanaf de crèche overziet en verandert, komen de waarden die nu als standaard gelden in het kunstonderwijs, al veel eerder aan bod en niet pas bij de toelating tot de kunstacademie. Dan zouden we de handen vrij hebben voor het inrichten van een ander kunstonderwijs. Een kunstonderwijs waarin nagedacht wordt over de relatie tussen enerzijds esthetische betekenissen en anderzijds hun ideologische maatschappelijke inbedding, in relatie tot een kritisch begrip van de maatschappij. Namelijk hoe de maatschappij als ‘apparaat’ voor een subjectivering zorgt die is gebaseerd op waardestellingen die uiteindelijk louter economisch zijn gedefinieerd en een samenlevingsideaal ontberen. Het onderwijs is de plek die opgroeiende kinderen nodig hebben om te leren nadenken over wat voor soort samenleving ze willen ontwikkelen. Het kunstonderwijs is de plek die een anker kan bieden voor de vormgeving van het onderwijs in algemene zin. Eigenlijk is dit gebaseerd op een renaissancistisch idee van het verbinden van de verschillende ‘kunsten’, waarin het maken en het denken geïntegreerd zijn.

Stel dat er bijvoorbeeld al veel vroeger in het onderwijs wordt nagedacht over subjectiviteit: hoe die geproduceerd wordt en wie daarvoor verantwoordelijk is. Dan zou het een stuk makkelijker worden om op een trans-individuele manier naar onszelf te kijken. Iedereen zou zijn eigen subjectiviteit beter begrijpen en beter kunnen plaatsen. Mijn subjectiviteit is gemaakt door de omstandigheden: het nest waaruit ik kom, de inkomensklasse, de demografische omstandigheden enzovoort. Dat is kennis die noodzakelijk is om de wereld te begrijpen. Als ik zelf dat inzicht heb, dan kan ik een begin maken om andere dingen aan bod te laten komen, zoals het ontdekken van mijn kwaliteiten en interesses. Maar die eerste stap is fundamenteel.

Een goed voorbeeld van een totaal geïntegreerd opvoedingsideaal is te vinden in Deschooling Society uit 1971 van de filosoof Ivan Illich, waarmee hij een voorsprong nam op de huidige tijd. In dit boek kijkt hij kritisch naar het onderwijs en de maatschappij in het algemeen. Met zijn ‘learning webs’ legt hij een verbinding tussen dagelijkse, praktische ervaringen en algemene leerdoelen. Hij verbindt het onderwijs met de manier waarop de maatschappij als geheel in elkaar zit. Ik zie daarin nog steeds de rol van de kunst als een wegbereider. Kunst geeft bij voorbaat aan wat er in de maatschappij op grote schaal, en misschien wel op metaniveau, aan de hand is en wat er staat te gebeuren. Door de pluriformiteit van hun kunstenaarspraktijk hebben kunstenaars het vermogen om connecties en combinaties te maken die elders eigenlijk niet gangbaar zijn of die in andere disciplines eenvoudigweg ‘te groot’ zijn. Ook zijn het bij uitstek kunstenaars die gaandeweg hun eigen leertraject vormgeven. Er is geen generieke oplossing, het gaat om het vrijmaken van creativiteit in het leren zelf. In dit verband opperde Gregory Bateson het idee van ‘deutero learning’, het leren wat leren is. Een metabenadering van het zelfstandig leren hoe je van iedere situatie of context kunt leren. Het raakt direct aan de integraliteit van kennis, kunde, empathie, het leren aanwenden van sociale empathie (social skills), het leren nemen van de verantwoordelijkheid voor gemeenschapszin.

De inrichting van het kunstonderwijs is nu nog altijd gebaseerd op disciplines. Zouden die wat jou betreft blijven bestaan in een nieuwe kunsthogeschool?

Als er iets is waar een kunstacademie op zou moeten inzetten, dan is het de grotere verbanden te leren zien. Studenten leren relaties te leggen in plaats van alles alleen maar op te delen en oneindig te onderscheiden. De kwaliteit die studenten vervolgens aan het einde van zo’n traject hebben, is dat ze kunnen omgaan met complexiteit en met een ecologische benadering, zodat ze begrijpen dat dingen relationeel zijn, samenhangen, samenwerken. Het gaat om het ontwikkelen van een bepaalde gevoeligheid en het stellen van vragen als: ‘Wat beïnvloedt wat en in welke mate?’ Deze in principe ecosofische benadering is gebaseerd op de integratie van de drie ecologische registers: de ecologie van het denken (mind), de ecologie van het sociale (socius) en de ecologie van de omgeving (niet alleen de natuur, maar alle leefomgevingen). Het gaat er dan om hoe die verschillende registers met elkaar in verband staan: hoe beïnvloedt de leefomgeving ons denken en ons sociale handelen? Hoe zorgen dwingende denkmodellen voor een vervreemding ten opzichte van de ander, of de plek waarin we werken, leven en sociaal interacteren? En hoe kunnen we die door die verbanden te laten zien organisch bijstellen, niet vanuit repressie of een belerende institutionele benadering, maar vanuit een ervaringsgerichte bijstelling gebaseerd op het laten zien wat de consequenties zijn van keuzes van bepaalde waardestellingen.

Eten en samenleven zijn niet gescheiden van hoe je je de wereld eigen maakt. Hoe debatteer je met elkaar en hoe begrijp je de dingen die zijn beschreven? Het zijn allemaal geïntegreerde processen. Het biedt alleen maar meer rijkdom als je een integrale verstrengeling als leefomgeving hebt. Je daagt jezelf ook uit om in complexere verbanden te denken. En dat zou in zijn algemeenheid wel een belangrijke oriëntatie moeten zijn bij het nadenken over disciplines: in hoeverre stimuleren ze het notoire denken? Of het relationele denken? Dat is veel belangrijker dan dat je de disciplines in marmer uithakt. Het gaat over relationaliteit. Wederkerigheid is een centraal gegeven in deze relationele benadering.

Op veel kunsthogescholen wordt de term ‘theorieonderwijs’ gebruikt. Jij noemt het ‘kritische vakken’. Wat is het verschil en waarom noem je ze liever zo?

In mijn lessen ga ik uit van de beperkingen van de theorie. Daarom kwam ik met het idee van ‘doing philosophy with other means’, dat volledig uitgaat van die beperkingen. Het grote project van Lyotard moet je zien als kritiek op de theorie en de aannames van de theorie. Ik probeer vooral te laten zien dat theorie in al haar gedaanten altijd een performatieve kwaliteit heeft. Theorie doet iets en zet iets in werking, en dat heeft een maatschappelijk-sociaal effect. Theorie staat dus niet apart van de werkelijkheid, maar maakt er volledig deel van uit, is erin geïntegreerd.

Jij stelt hierbij dan de onderzoekende houding centraal.

Ja, juist het nadenken over die integratie van verschillende manieren van kijken is essentieel bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Enerzijds het kijken en het problematiseren van je waarneming en anderzijds begrijpen dat dit aanspraak maakt op wat je weet of wat je al eerder hebt meegemaakt, gezien, gelezen. Het gaat om wat er op al die niveaus tegelijkertijd gebeurt. In het begin van de twintigste eeuw stelde Max Weber dat een van de grootste problemen bestond uit de ontgoocheling van de wereld. De wereld had geen verbeelding meer, maar was tot een bureaucratische machine geworden. Dat is waar we ons nu nog steeds bevinden. Voor zover er fantasieën zijn, worden deze bijna machinaal geproduceerd en als een psychotrope drug over de massa heen gespoten. Wij snuiven die op en denken dat we een verbeeldingservaring hebben. Maar iets wordt pas werkelijk een verbeelding op het moment dat er nog iets te verbeelden overblijft. Verbeelding moet getraind worden. Dat krijg je niet zomaar. Het heeft te maken met het leren leggen van verbanden.

Stel jij je de relatie tussen docent en student in de nieuwe academie meer voor als een coachingsrelatie of als een meester-gezelrelatie? Of zouden beide kunnen?

De meester-gezelrelatie vind ik heel onwenselijk. Ze houdt namelijk altijd een schijnrelatie in stand. De gezel kan binnen deze relatie, binnen deze leersituatie, nooit een meester worden. Dat gaat gewoon niet. Terwijl we die autonomie wel willen, zelfs nodig hebben. Dus die meester-gezelopzet is een fout beeld, denk ik. Ik voel meer voor een coachingsrelatie die zich afspeelt in radicale gelijkwaardigheid. Ook de autoriteit die zogenaamd bij docentschap hoort, zou ik daarbij overboord willen gooien. Als je daar een probleem mee hebt als docent of student, dan moet je naar het leger en niet naar het kunstonderwijs. De docent en de student moeten allebei leren. Beiden zijn tijdens het proces bezig iets te leren.

Hoe ziet dat er dan precies uit?

Deze manier van lesgeven is volkomen gericht op interventie. Het gaat om aanvullen of in contrast brengen van wat er op dat moment gebeurt, en dat zijn technieken die vooral te maken hebben met heel goed anticiperen op of voelen waar een student zich bevindt, maar ook waar iemands probleem, ongedurigheid of honger in zit. Het is net als muziek maken: als docent ben je ritmisch aan het invullen. Ik probeer er erg goed op te letten met wie ik te maken heb. De ene keer ga ik erg in de krullen en de moeilijke figuren en dan zeg ik: je moet dit of dit lezen en kom over een paar weken maar weer eens terug. En in een andere situatie, op een ander moment zeg ik juist: nee, het gaat om rust. En dan doen we een waarnemingsoefening, alleen maar zitten en waarnemen en juist niet lezen.

Coaching wordt vaak gezien als vrijblijvend. Denk je niet dat een docent wat meer richting en sturing moet geven?

Ik zie het zeker niet als vrijblijvend, integendeel. Als ik bijvoorbeeld mensen coach bij hun thesis, dan gaat dat ver. Ik ga als docent helemaal mee in het diepe. Ook als iemand moeite heeft om iets met theorie te doen. Ik zit dan in dat traject met dezelfde maagdelijke verwarring die ik vroeger had. Ik kan me nog goed herinneren dat ik vroeger ook allerlei fantasiebeelden in mijn hoofd had over wat er in die teksten stond, dingen die er eigenlijk helemaal niet in stonden. Het kostte me ruim twintig jaar om ze te ontcijferen en op een nuchtere manier te zien. Juist omdat ik dat nog goed weet, vind ik het interessant om nu op dat empathische niveau met een student mee te gaan. En te zien hoe het vonkje op een gegeven moment overslaat, dat het eigen zelfstandige denken heel langzaam, aan de hand van input, gestalte krijgt. Ik ben juist nieuwsgierig naar de eigenheid in dat zoeken. En om dat goed te kunnen doen en dat hier en daar ritmisch te sturen zodat het eigenlijk het beste tot wasdom kan komen, dat is naar mijn idee absoluut niet vrijblijvend. Dat is zeer betrokken en empathisch en dat probeer ik te doen op alle niveaus waarop ik functioneer. Ik heb studenten scripties zien schrijven waarvan zij zeker wisten dat ze dat nooit zou lukken, en dat gebeurde dan gewoon wel. Echt te gek. In een jaar tijd. Dat is dan wel een zwaar jaar, maar ze doen het.

Er zijn tegenwoordig veel studenten die een behoorlijk hoge werkdruk ervaren op de academie. En dat wordt vanuit een academie vaak gepresenteerd als: ‘de wereld zit zo in elkaar, dus wen er maar aan’. Is er voor iets als lanterfanten nog ruimte in de academie? En zou dat er moeten zijn?

Nou, ik zie nog wel positieve vormen van lanterfanten gebeuren, gelukkig wel. Ik wil zelf ook het gevoel blijven houden van een lanterfanter, een luilak die de kantjes ervan afloopt. De kwaliteit van een luilak die de kantjes ervan afloopt is namelijk goud, dat is gouden energie. Denk even aan Gustave Flaubert: hoe heeft hij al die geweldige boeken geschreven? Vooral door niet te weten hoe het verder moest, een beetje te dagdromen, te lanterfanten, over de meest bizarre dingen na te denken en gewoon dag in, dag uit een beetje te werken, dat wel. Maar die man was vooral in de war, dat heeft hem tot die hoge kwaliteit van zijn romans gebracht.

Maar het is natuurlijk ook zo dat de prestatiecultuur behoorlijk heeft huisgehouden op de kunstacademie. In dit verband wil ik wijzen op een publicatie van Wendy Brown die wellicht interessant is als context, omdat ze het over het onderwijs heeft: Undoing the Demos. Neoliberalism’s Stealth Revolution. Ze probeert vanuit de huidige situatie na te denken over wat de homo economicus is en wat daarin nou eigenlijk het belangrijkste probleem is. Zij stelt dat de democratie op drie niveaus schade oploopt, namelijk op het vlak van agent, idioom en domein. En dat is, naar mijn idee, precies wat op vergelijkbare kleine schaal aan de hand is met het kunstonderwijs. Juist daar waar het agentschap wordt gepolitiseerd, daar hebben we de strijd al verloren. En het idioom, de termen van de overheid, is inmiddels ook volledig overgenomen in de taal van subsidies en academies. Na 2013, na de perikelen naar aanleiding van de bezuinigingen van Halbe Zijlstra, gaat het steeds over ‘zichtbaarheid’ en ‘ondernemerschap’. Wat een onzin! Het is niet meer aan ons, aan de kunstenaars zelf, om onze woorden te kiezen en we kunnen daardoor de dingen die we echt belangrijk vinden, vaak niet meer benoemen.

Het derde punt van Brown is domein. En dat is in de kunsten een heel interessant punt. Want vroeger was het zo dat het domein werd vastgelegd als ‘de kunsten’. En nu kun je zeggen dat ‘de kunsten’ als een soort slaappil opgelost zijn in de rest van het water van de maatschappij. Die ‘verkunsting’ van de samenleving heeft ervoor gezorgd dat de kunsten geen domein meer hebben waar ze op terug kunnen vallen: dat is ónze plek, dit is óns ding. Dat is een conceptueel probleem dat voortvloeit uit de appropriatie van een neoliberale machinerie. Vroeger was het problematiseren van het domein precies datgene waarmee we óók de vraag over autonomie konden stellen. Of de vraag wat onze idiosyncratische positie was in het grotere geheel. Dit verlies aan domein werkt ook de mogelijkheid van solidariteit tegen, omdat er geen gemeenschappelijk domein meer is waar we met zijn allen voor op de barricade kunnen gaan. Nu is er vooral een sterk competitieve cultuur, waarin de solidariteit of het nadenken over gemeenschappelijke doelstellingen of waarden gevaarlijk is voor je eigen overleven.

Is er ook een manier denkbaar waarop we, binnen de door het neoliberalisme bepaalde kaders van het kunstinstituut, toch solidariteit kunnen organiseren?

Ik heb er een hard hoofd in. Belangrijker vind ik dat er naar vormen wordt gekeken waarin het kunstonderwijs veel meer gezien wordt als een sociale studie, die andere sectoren inspireert en instrueert om een keer iets te doen wat niet volgens de geijkte paden verloopt. Ik zie kunstenaars en mensen die verbonden zijn aan de kunstacademie, vooral aan de knoppen zitten om andere structuren of andere manieren van samenleven of samenwerken te bedenken en vorm te geven.

En toelatingen, in welke mate zijn toelatingen nog wenselijk bij de nieuwe academie?

Om maar even een radicaal idee te opperen, dat waarschijnlijk velen tegen de borst zal stuiten en dat velen wellicht onzinnig vinden: ik moet denken aan de oefeningen die de Japanse butoh-danser Min Tanaka met zijn Body Weather Laboratory voorstelde, oefeningen die de intrinsieke motivatie en de bereidheid om een diepe leerervaring te ondergaan testen. Een etmaal tot je nek in het zand staan, een etmaal onder een waterval staan en een etmaal als een slang door het weiland kruipen. Als je daar allemaal toe bereid bent en het redt, dan mag je naar de kunstacademie. [lacht] Het is een manier om te testen of mensen echt gemotiveerd zijn om ook de zwaarte van de opleiding te ondergaan. Ik zie het als een model dat ingaat tegen de vrijblijvendheid van de huidige toelatingsprocedure. Die vind ik heel slecht. Het zou niet alleen moeten gaan over leuk kunnen tekenen. Studenten moeten ook laten zien dat ze geïnteresseerd zijn in de maatschappij, in alle facetten ervan.

Daarnaast moeten ze bereid zijn om zich te bewegen tussen botsingen en wrijvingen en onbeantwoorde vragen. Zich aan de ene kant volledig gestimuleerd en uitgedaagd voelen en denken: ‘Dit is te gek, hier gebeurt iets magisch.’ En aan de andere kant maakt het tegelijkertijd ook enigszins mismoedig: ‘Dat gaan we nooit redden, dat gaan we nooit oplossen.’ Het is juist de combinatie van vertwijfeling en totale geëxciteerde opwinding die naar mijn idee fundamenteel is voor goed onderwijs. Dat is volgens mij het moment waarop nieuwe ideeën worden geboren en er een herijking plaatsvindt van wat het is om te leven, of om samen te leven. Dat is waar het om moet gaan.