Michelle Teran

Samen met Marc Herbst is ze coredacteur van Everything Gardens! Growing from Ruins of Modernity, één deel van een driedelige publicatie (ADOCS en nGbK uitgevers) over hoe de wereldwijde ecologische crisis en haar sociale repercussies vragen oproepen over nieuwe vormen van onderwijs. Via het collectieve leerproject Neighborhood Academy (NAK) is ze betrokken bij ecosociale leerpraktijken rond de Prinzessinnengarten (Berlijn). Ze maakt deel uit van het redactiecollectief voor Situationer Workbook/Situationer Cookbook, A Transformative Pedagogy Reader (uitgeverij Research Center WdKA en Publication Studio Rotterdam) waarin experimentele praktijken van andere vormen van leren worden samengebracht. Ze zette de Promiscuous Care Study Group op, een interdepartementale onderzoeksgroep (WdKA/PZI) over zorgbiedende infrastructuren en promiscue zorg. De groep komt bijeen om onderzoek, onderwijs en uitwisselingen te bestuderen die buiten de formele educatieve kaders vallen waarbinnen de studenten werken. Dit collectieve onderzoek zal verder uiteen worden gezet in de geplande publicatie Promiscuous Infrastructures.

Wat is het eerste wat je voor je ziet als je denkt aan de Kunsthogeschool van de Toekomst?

Dat is een erg lastige vraag die niet gemakkelijk te beantwoorden is. Vooral omdat het eerste wat me voor ogen komt niet één ding of locatie is, maar een rijkgeschakeerd weefsel van mogelijkheden. Over de toekomst. Wat is die toekomst? Bevindt het zich ergens in het nu-nog-onvoorstelbare? Of heeft het al plaatsgevonden? Gebeurt het op dit moment? Speelt het zich simultaan af in meerdere tijdlijnen en verhaallijnen? Waar bevindt het zich? Wie zijn de studenten? Wat is kunst in de praktijk? En wat bedoel je met school?

Laat ik om in de stemming te komen een voorbeeld geven van iets wat ik onlangs heb herlezen. Het was een met gesprekken tussen Paulo Freire en Myles Horton ‒ We Make the Road by Walking: Conservations on Education and Social Change. Ze hebben het over hun pedagogische werk rond alfabetiseringsprogramma’s en sociale strijd. De kritische pedagogen Freire en Horton werden niet gezien als mensen die onderwijs gaven, althans niet in het begin. Scholing was iets wat binnen onderwijsinstellingen plaatsvond en niet daarbuiten.

Zoals je vermoedelijk weet werd Freire zijn land, Brazilië, uitgezet vanwege zijn opvattingen en aanpak van alfabetiseringsprogramma’s voor de arme plattelandsbevolking rond Recife. Freire beschouwde kunnen-lezen als een manier om ook ‘de wereld te kunnen lezen’ en daarom essentieel voor een kritisch bewustzijn. Volgens hem was geletterdheid niet gebaseerd op teksten maar op de geletterdheid oftewel de kennis van de mensen zelf binnen de leeromgeving. Horton situeerde zijn werk in het landelijke berggebied van Appalachia, in het diepe Zuiden van Amerika, waar hij met anderen de Highlander Folk School opzette, een onafhankelijk onderwijscentrum buiten het formele onderwijssysteem, bedoeld voor het scholen van activisten voor arbeidersrechten en rassengelijkheid. In de jaren vijftig creëerde de Highlander Folk School de zogeheten Citizenship Schools, waar ze populaire zwarte leiders en maatschappelijk werkers in dienst namen om zwarte studenten te leren lezen en schrijven zodat deze zich als kiezer konden laten registreren. Freire en Horton verbonden lezen en geletterdheid dus met sociale rechtvaardigheid en sociale verandering, als uitkomst van sociale bewegingen.

In één van hun gesprekken heeft Horton het over zijn liefde voor en en lezen en wat de beperkingen daarvan zijn. Freire zegt net zoiets. En dat is niet tegen en gericht, het is meer dat zij (Horton en Freire) niet toestaan dat één manier van lezen al te snel de overhand krijgt door maar één soort analyse of model naar voren te schuiven om op door te denken. Een andere manier van lezen is te luisteren naar en te leren van de situatie en ervaringen van mensen en groepen. Bij deze manier van lezen weet niemand alle antwoorden, maar brengt iedereen een bepaalde deskundigheid in en werken ze daar gezamenlijk mee. Zo leren ze vanuit de ervaring, vanuit de plek en houden ze ruimte voor andere soorten kennis.

Iets anders wat Horton in hun gesprekken aansnijdt is het idee om het onderwijs te ‘bootleggen’. Bootlegging verwijst naar de illegale verkoop van alcohol en het verbergen van een fles in een boot, een laars, zoals in de tijd van de Drooglegging in de VS toen het verboden was alcohol te kopen en verkopen. Als je dat woord aan onderwijs verbindt, verwijst het naar een soort onderwijs dat ongepast en illegaal is, maar dat je toch geeft. ‘Je moet een manier vinden om [onderwijs] te bootleggen. Het is in feite tegen de wet omdat het niet volgens de regels gaat, maar je doet het gewoon.’ En zo stelt Horton de vraag aan de orde: als je binnen het systeem kunt werken door een aantal werkmethoden te bootleggen, zou dat tot veranderingen leiden? Of zou dit het dominante schoolsysteem hooguit iets dragelijker en menselijker maken, maar verder niets? In wezen bekritiseert hij de mogelijkheid om het onderwijs te hervormen.

Maar ik vind dat een goed begrip om op voort te borduren. Het zou een manier kunnen zijn om over de Kunstacademie van de Toekomst na te denken. Bijvoorbeeld, hoe ligt daar de relatie tussen binnen en buiten? Hoe kun je de ruimte binnen de instelling veroveren met andere woorden, met andere vormen? Of moeten we af van het hele huidige systeem omdat het geen toekomst meer heeft?

Hoe zie je je eigen werk binnen deze instelling in relatie tot termen als binnen en buiten? En in hoeverre zie je je eigen aanpak als het bootleggen van onderwijs?

Mijn belangstelling en huidige onderzoek naar onderwijs en experimenten met andere vormen van leren komen voort uit de ervaringen die ik opdeed voordat ik mijn huidige werkplek kreeg. Toen ik bij de Willem de Kooning Academie (WdKA) in Rotterdam kwam werken als docent en onderzoeker, bracht ik die ervaringen mee in mijn artistieke onderzoek en werk. Of preciezer gezegd, mijn belangstelling voor para-institutionele projecten - sociale bewegingen en zelf-georganiseerde autonome ruimten - waarin onderwijs een integraal onderdeel was van het activisme. Met onderwijs bedoel ik niet scholing als een formeel vastgelegd onderwijsprogramma binnen klaslokalen dat is goedgekeurd door de overheid. Ik heb het over levende experimenten waarin scholing een continue, collectieve, intergenerationele, politieke en wereld-bouwende inspanning is om ons in het hier en nu een mogelijke toekomst voor te stellen.

Hierbij staan me twee voorbeelden voor ogen.

Van 2013 tot 2016 bezocht ik verschillende keren Madrid om onderzoek te doen naar de Spaanse beweging rond het recht op wonen, de Plataforma de Afectados por la Hipoteca (PAH). De PAH is een politiek onafhankelijke, geweld- en leiderloze beweging die in februari 2009 werd opgericht als antwoord op de golf aan ontruimingen die veel individuen en gezinnen in het hele land trof als gevolg van de wereldwijde economische crisis van 2007/2008, toen veel mensen hun baan, spaargeld en vervolgens hun huis kwijtraakten. De PAH organiseerde informatieve bijeenkomsten voor nieuwkomers-in-nood, onderhandelde met bankmanagers, coördineerde bankbezettingen en andere campagnes tegen de banken in het hele land, nam deel aan blokkades tegen ontruimingen in de straat waar mensen uit hun huis zouden worden gezet en kraakte lege gebouwen om de nieuwe daklozen te herhuisvesten. Iedereen was de PAH, ook wie voor het eerst naar een bijeenkomst ging. Elk aspect van de beweging was doortrokken van een ethiek van collectieve scholing. Iedereen die de vergaderingen bezocht bracht de eigen ervaringen van een ontruiming mee en kon dus kennis delen en weer leren van andere mensen.

Daar kwam bij dat als iemand jou hielp bij je huisvestingsprobleem, je ook werd geacht anderen te helpen. Net als in de gesprekken tussen Horton en Freire beschouwde de PAH de kennis en geleefde ervaring van mensen als de kern van de beweging en de leeromgeving.

Ik besteedde toen ook tijd aan een door arbeiders bestierde drukkerij, de Cooperativa Artes Gráficas Imprenta Chilavert in Buenos Aires. Toen de arbeiders in 2001 de fabriek overnamen, was Argentinië net in een economische crisis beland die leidde tot massale werkeloosheid en politieke en sociale onrust. Veel bedrijven werden failliet verklaard en de arbeiders besloten de fabrieken over te nemen om hun inkomen te behouden. Na maandenlang geen salaris te hebben uitbetaald liet de eigenaar van de drukkerij zich frauduleus bankroet verklaren, terwijl hij stiekem de activa (de drukpersen) uit de fabriek haalde om ze elders te kunnen gebruiken. Het bedrijf had een mecanicien ingehuurd om de machines te ontmantelen. Op een ochtend gingen de acht resterende arbeiders rond een van de machines staan en vormden een muur van lichamen om het de mecanicien onmogelijk te maken zijn opdracht uit te voeren. De mecanicien begon hem te knijpen en droop af. Daarop besloten de arbeiders de fabriek te bezetten en een coöperatie te vormen.

Een paar jaar later startten deze heroverde fabrieken een secundair (middelbaar) onderwijsnetwerk, de Bachilleratos Populares. Dit netwerk van scholen, gehuisvest in de fabrieken, is een lesomgeving voor het opleiden van kritische individuen. In de praktijk richt de school zich op de relatie tussen studeren als een gezamenlijke en non-hiërarchische activiteit en het delen van kennis die actief in ontwikkeling is. In de fabriek van Chilavert gebruikt de school drie ruimten in de drukkerij als klaslokaal voor zo’n zestig studenten die van maandag tot vrijdag tussen 17.00 en 20.00 uur les volgen. Op werkdagen gebruikt de arbeiderscoöperatie één van die lokalen als kantine. Leden van de coöperatie zijn deel van het docentencollectief en lerarenteam.

Verschillende cursussen in het curriculum gaan over de politieke geschiedenis en werkomgeving van de drukkerij. De studenten volgen een cursus over arbeid en arbeidsrelaties waarin ze leren over coöperaties en vormen van zelforganisatie. In een andere cursus over kennis van de media leren de studenten hoe ze met elkaar drukwerk, zoals een tijdschrift, kunnen redigeren en produceren, waarbij ze onderwerpen onderzoeken in directe samenhang met de situatie (de fabriek, de buurt en het klaslokaal) en hun persoonlijke ervaringen. Veel studenten leven vlak bij Chilavert in een arme arbeidersbuurt.

Op het curriculum staan ook wekelijkse bijeenkomsten van de studenten waar ze thema’s kunnen voorstellen en bespreken rond hun opleiding en het bestuur van de school. Dat zijn ingewikkelde aangelegenheden. De studenten hebben een stem in wat er gebeurt in de school en hun opleiding. Docenten bezoeken deze bijeenkomsten, maar leiden ze niet. Ze stappen in als bemiddelaars wanneer de studenten daar gericht om vragen. Ten slotte nemen de studenten ook deel aan politieke demonstraties die te maken hebben met hun opleiding. Bijvoorbeeld om solidariteit te tonen met andere Bachilleratos Populares die door de overheid dreigen te worden gesloten (wat nog steeds het geval is).

Dus als het over het bootleggen van onderwijs gaat, heb ik het niet per se over mijn eigen praxis maar over hoe, waar en onder wat voor omstandigheden bootlegging tot stand komt.

Zijn dit manieren om de Kunsthogeschool van de Toekomst te benaderen? Hoe kun je ruimte scheppen voor dit soort experimenten binnen de instellingen zoals ze nu zijn? Kan het een manier zijn om de instellingen te veranderen?

Als ik nadenk over dit soort experimenten binnen de instelling, gaat het bijna altijd om para-institutionele activiteiten die zijn opgezet door studenten en docenten. Deze kortstondige activiteiten vonden plaats buiten de ingeroosterde lessen en het contractuele, betaalde werk. Toch hebben dit soort acties die pleiten voor institutionele veranderingen in de afgelopen jaren paradoxaal genoeg voor de meeste heibel en het grootste ongemak gezorgd binnen de academie. Met name omdat deze initiatieven en activiteiten een ruimte voor experimenten proberen vrij te maken door ‘je de dingen anders voor te stellen’ (‘Experiments in Imagining Otherwise’ om Lola Olufemi te citeren) en de academie ter verantwoording te roepen en er op die manier meer een collectief verantwoordelijke leeromgeving van te maken waarin de status quo voortdurend ter discussie wordt gesteld. Door de handen uit de mouwen te steken. Deze experimenten en interventies vinden plaats op de drempel en in de tussenruimten of scheuren van de instelling.

Laat me opnieuw een paar voorbeelden uitwerken.

Misschien herinner je je nog dat er bijna twee jaar geleden een twee weken durende sit-in en bezetting was van een brandtrap in het gebouw van de afdeling Fine Art van het Piet Zwart Instituut (PZI). Die sit-in kwam voort uit een discussie tussen studenten van het Instituut over een spandoek dat boven de brandtrap was opgehangen uit solidariteit met de bevolking van Palestina en de ontruimde Palestijnse inwoners van Sheikh Jarrah, een buurt in Oost-Jeruzalem. Nadat het meermalen door beveiligingspersoneel was weggehaald, besloot de Libanese kunstenaar en masterstudent PZI Fine Art, Diana Al Halabi, het spandoek te gebruiken in haar performance Holding Palestine. Zeven dagen lang hielden telkens twee docenten, studenten en andere stafleden het spandoek een uur lang omhoog. Rond de performance waren er verder teach-ins en leesgroepen, dagelijkse picknicks, een karaoke-sessie, radio-uitzendingen en andere pedagogische improvisaties en experimenten.

Het een leidde al snel tot het ander. Shailoh Phillips (kunstenaar, activist, docent) en Tomi Hilsee (architect, activist, docent), die beiden lesgaven op de afdeling Social Practices, zetten een eigen interventie op. In de loop van een weekeinde construeerden ze een alternatief klaslokaal door met soepele twijgen en takken en veel aandacht en precisie een groot nest te weven voor het gebouw van de Willem de Kooning Academie aan het Blaak. Veel vrienden en collega’s hielpen een handje mee. ‘s Maandags was het ‘nest’ een complexe omgeving geworden met vensters, een afgeschermde enplank en een zitgedeelte. Een aantal wevers uit de groep schilderde spandoeken en gecodeerde pictogrammen op oude lappen stof en lakens en vlochten hun slogans (‘zwijgen = geweld’, ‘we hoeven niet hetzelfde te blijven’) door de takken van het leslokaal of hingen die aan een waslijn die ze tussen de geweven ruimte en de boom er omheen hadden gespannen. Ook verscheen er een waterdichte dekoloniale bibliotheek, die de wevers tussen de geweven takken door vlochten. Een week lang veranderde het nest in een plek waar dagelijks aan het begin van de avond leergroepen samenkwamen en door een groepje discussiekringen werden georganiseerd.

In beide voorbeelden riepen docenten en studenten de academie ter verantwoording vanwege haar officiële standpunt dat (kunst)onderwijs neutraal is en de kunstacademie geen plek is voor politieke activiteiten. Bovendien stelden ze de institutionele logica ter discussie waarin men enerzijds erg voor ‘het dekoloniseren van de academie’ was, maar tegelijk liever geen actieve rol op zich nam om een dekoloniale pedagogiek in praktijk te brengen. Zowel het nest als de brandtrap namen een marginale positie in binnen de academie, maar werkten als plekken waar sluimerende daden van verzet en ongehoorzaamheid werden geactiveerd, terwijl ze tegelijkertijd alternatieve visies op gemeenschappelijke, op gemeenschap gerichte en gecollectiviseerde vormen van onderwijs boden.

De dekoloniale wetenschapper Catherine E. Walsh, die werkt aan een dekoloniale pedagogiek, definieert deze randen en marges als ‘barsten en scheuren’. En ze stelt de vraag: wat zijn de mogelijkheden binnen deze barsten om breuken en schisma’s te veroorzaken binnen de zogenaamd onveranderlijke normaliteit van de heersende macht? De lespraktijk vanuit deze barsten is een actieve, levende, luisterende, relationele praxis van leren, ontleren (unlearning) en herleren die (Walsh citerend) ‘gegrondvest is in mensen hun werkelijkheid, hun subjectieve geschiedenis [...], hun strijd, werkwijzen, processen en gevechten om te kunnen leven.’ De kern van dit pedagogische werk is de directe confrontatie aan te gaan met de onderdrukkingssystemen binnen het patriarchale, kapitalistische en koloniale stelsel. Het creëert barsten en scheuren in de dominante manieren van werken die tegen het leven gericht zijn. Het komt tot ontplooiing in allerlei situaties en leslokalen, weeft zich door en in dienst van de gemeenschap en de gemeenschappelijke strijd en is gericht op sociale rechtvaardigheid en sociale verandering. En het vraagt ons op een holistische manier te luisteren, les te geven en te leren met onze zintuigen, verhalen, kennis, hoofden en harten.

Terugkomend op de academie en het para-institutionele, denk ik meteen aan het enorme aantal studenteninitiatieven die in de afgelopen jaren zijn ontwikkeld en als paddenstoelen na een stortregen zijn opgeschoten. Zo heb je het SPIN Collective, de Reading Rhythms Club, Cooking Something Up, BIPOC Creatives, Diversity Tokens, de WdKA Student Haven en nog veel meer. Studenten vormen onafhankelijke groepen waarmee ze hun eigen programma’s ontwikkelen en voor hun leerkringen gasten uitnodigen waar ze mee willen samenwerken. Stuk voor stuk dragen zij initiatieven bij aan het leertraject binnen deze autonome onderwijsruimten doordat ze heel veel kennis en ervaringen meebrengen. Deze initiatieven bieden ruimte aan leesgroepen, collectieve voorleesavonden, werkgroepen, intieme vormen van studie rond de keukentafel en gezelligheidsactiviteiten zoals koken, tuinieren, handwerken enz. Bovendien organiseren de studenten hun eigen petities, campagnes en publieke protestbijeenkomsten.

Hoe kijk jij meer specifiek naar deze para-institutionele structuren?

Zoals ik al zei zorgen deze para-institutionele structuren voor een leerervaring waarbij iedereen een schat aan kennis inbrengt. Er bestaat ook een diepe relationaliteit en wederkerigheid in deze leeromgevingen waarvoor alle deelnemers verantwoordelijkheid dragen. Docenten en studenten nemen samen beslissingen en allen dragen bij aan de leservaring. Het is een vleselijke, lichamelijke, intieme, kwetsbare, ethische, holistische leerervaring die verbonden is met de groep en de strijd om het bestaan.

Nick Montgomery en carla bergman gebruiken in hun Joyful Militancy: Building Thriving Resistance in Toxic Times de uitdrukking ‘ethische afstemming’ en dat beschouw ik ook als een waardevol hulpmiddel bij het denken. Ze schrijven: Wat er door de heersende moraal wordt uitgesloten zijn volgens ons algemeen bruikbare begrippen: ethische, ontvankelijke manieren om relaties te leggen die zijn afgestemd op de complexiteit van elke situatie en collectieve veranderingen kunnen bevorderen. [...] Ethische afstemming ontwricht de universaliserende moralistische kaders, die anders zouden voorschrijven hoe mensen met onderdrukking moeten omgaan. Wat daardoor mogelijk wordt is onderzoek, gedeelde twijfel en een ontvankelijkheid die is afgestemd op de gegeven situatie.

Je ethisch afstemmen op de gegeven situatie lijkt op Horton en Freire’s kritische benadering van het alfabetiseringsonderwijs, doordat het scholing voorstelt als een manier om met complexiteit om te gaan en als een bereidheid om diep te gaan en niet vlugvlug met ‘oplossingen’ te komen die gebaseerd zijn op een rigide verzameling van voorgeschreven regels en controlemechanismen. Montgomery en bergman schuiven ethische afstemming naar voren als alternatief voor de heersende moraal, maar niet als het soort relativisme van alles-mag-en-je-ziet-maar-wat-je-ermee-doet. Er is absoluut niets dat neutraal, éénrichting of universeel is aan deze debatten.

Afstemmen kan inhouden dat je de vinger legt op onderdrukking en systemisch geweld. Ethische afstemming wil ook zeggen dat je ruimte laat voor collectieve experimenten, een bereidheid om dingen uit te proberen en vergissingen te begaan, en je af te stemmen op elkaars mogelijkheden, benadering en energieniveau. Er is opnieuw niet één methode, het gaat er telkens om je af te stemmen op de specifieke kenmerken van de samenkomst. In wezen gaat het om het afstemmen op de complexiteit van de wereld (het plezier en verdriet daarvan) en dat begint met hoe we onderlinge relaties een nieuwe vorm kunnen geven en voor elkaar kunnen zorgen.

Hoewel ik me heb gericht op para-institutionele voorbeelden wil ik ook het werk van mijn collega-docenten in Social Practices onderstrepen, die ik allemaal beschouw als bootleggers die belangrijk werk doen. En dat ten koste van enorm veel emotionele arbeid en afmatting. Afgelopen december publiceerden we het dynamisch document ‘In Search of Otherwise (A)Positional Paper: Social Practices’, een vrij lang manifest dat oproept tot een andere manier van leven en leren en onze visie verwoordt voor het Social Practices studieprogramma. Vierentwintig huidige en voormalige docenten, sprekers, onderzoekers en programmaleiders van Social Practices hebben samen dit document geschreven.

Is de kunsthogeschool van de toekomst waarvan jij droomt een levensschool?

Mijn collega’s en ik werken met verschillende generaties binnen en buiten de academie en omarmen allemaal het idee van studie. Als we over studie spreken bedoelen we studie als iets wat ongestructureerd en informeel plaatsvindt en nauw verbonden is met het dagelijks leven. Het houdt nooit op. Als we persoonlijke vormen van studie bedrijven zijn we ons bewust van alle informele kanten van het leerproces. Studie vindt plaats als je op dagelijkse basis met elkaar praat terwijl je met beide benen op de grond staat, door de buurt wandelt waar je toevallig woont, planten kweekt, kookt, samen eet, rouwt, grapjes maakt, dingen verknalt of faalt, politieke en gezamenlijke acties organiseert, netwerken van solidariteit vormt, roddelt, ademt, droomt, samen probeert te schrijven, uitstapjes en studiereizen maakt, anderen ontmoet of helemaal niets doet. Dat zijn allemaal ongestructureerde en informele handelingen die ruimte scheppen om op allerlei manieren ideeën samen te brengen die andersoortige relaties mogelijk maken. Deze leslokalen vind je overal, behalve waar we meestal aan denken bij het woord klaslokaal.

Deze omstandigheden bevorderen het leren voor en ter ondersteuning van levensprocessen, in onderscheid met de dominante aanpak die tegen het leven indruist - het leven van mensen en meer-dan-mensen en deze planeet. Dus inderdaad gaat het heel erg om een school van en voor het leven.

Hier zie ik het potentieel voor collectief en op ervaringen gebaseerd onderwijs (emergent learning) als alternatief voor de filters van het onderwijs dat met opdrachten en beoordelingen werkt. Onderwijs op grond van beoordelingen (assessment-based learning) is een onlosmakelijk onderdeel van (moderne/koloniale/neoliberale) educatiesystemen. Als een beoordeling deel is van het lesprogramma, leidt dat tot een heroriëntatie van de behoefte van studenten aan waardering en de zekerheid dat ze op de goede weg zitten. Als criteria voor slagen of falen, juistheid of onjuistheid blijft het beoordelingsfilter ons zelfs achtervolgen als we onze studie al lang achter de rug hebben. Om voor mezelf te spreken: het is niet makkelijk om dingen af te leren. Ik sla voortdurend de plank mis. Toch is het nodig om dat te doen. Probeer, ga de mist in en probeer het dan nog een keer. Een beoordeling drukt spontaan ontstane leerpraktijken (emergent practices) en hun transformatieve potentieel de kop in. Het reduceert de complexiteit in plaats van die te omarmen. Informele lessen laten meer ruimte aan dubbelzinnigheid, onzekerheid, tegenstellingen, niet-lineaire kronkels, fragmentatie, speelsheid, kwetsbaarheid en vertrouwen opbouwen, community-building en experimenten zonder vaste uitkomst.

Wat studie betreft komen sommige dingen waarover ik het had misschien over als frivole activiteiten, en dat terwijl de wereld in brand staat. Maar ik zou willen terugkomen op dat begrip ‘toekomst’. Wat ik zo problematisch aan dat woord vind, is dat het vaak wordt gekoppeld aan het idee van vooruitgang en progressie. Maar is het idee van de toekomst als iets dat we ergens in de verte moeten zien te bereiken, in een of andere ideale toestand, niet zelf juist problematisch? Vormt het geen herhaling van universalismen en één specifieke vorm van vooruitgang? Voor mij gaat het er meer om dat we manieren van leven onderzoeken en zien of ze, bewust of onbedoeld, gewelddadige en niet-duurzame systemen ondersteunen.

In haar visionaire roman Maroons schrijft adrienne maree brown: ‘De geschiedenis herhaalt zich, dat klopt. Alleen geldt dat niet alleen voor de geschiedenis, maar ook voor de toekomst, alle tijd, het hele bestaan, cyclus na cyclus, in meer richtingen dan we kunnen begrijpen - als het graan, de golven, de wind.’ Mij bevalt haar poëtische, pluralistische, zwermende aanroeping van ‘de toekomst’. Sterker nog, haar aanroeping brengt mij op andere voorbeelden waar ik heel dankbaar voor ben, want ze vormen een rijkgeschakeerd weefsel van alternatieven en experimenten met een ander soort toekomst, die zich in meerdere richtingen en tijdlijnen tegelijk bewegen en vraagtekens zetten bij de verwachting ooit ergens aan te komen.

Als ik denk aan levensscholen en toekomstig onderwijs is een goed voorbeeld de internationale alliantie Ecoversities, een translokaal netwerk van meer dan honderd onderwijsprojecten in verschillende regio’s wereldwijd. De alliantie is heterogeen van samenstelling en komt voort uit een collectieve ontgoocheling met en kritiek op (moderne/koloniale/neoliberale) schoolsystemen en pogingen een ander soort onderwijs te bedenken dat plaatselijke kennissystemen in hun lokale gemeenschap wil heroveren. Deelnemende organisaties zijn eco-dorpen en eco-buurten, inheemse, feministische, Zwarte en milieu-bewegingen, arbeiderscoöperaties, jeugdcentra, al dan niet geaccrediteerde universiteiten, burgerinitiatieven en andere autonome leeromgevingen. Zij bieden het rijkgeschakeerde weefsel van alternatieven dat een veelheid aan experimentele vormen van onderwijs in de toekomst omarmt. Ik ga komende juli een Ecoversities-bijeenkomst in Zuid-Italië helpen organiseren. Over een week komen we samen om lesmethoden en -praktijken uit te wisselen en bij te dragen aan de opbouw van een regionaal netwerk van alternatieve onderwijsprojecten.

Ik heb ook veel te danken aan het werk van het Gesturing Towards Decolonial Futures Collective (GTDF), een onderzoeksgroep van de Universiteit van British Columbia in Vancouver, met veel deelnemers van buiten de universiteit, waaronder het Zuid-Amerikaanse inheemse collectief Teia das 5 Curas uit Brazilië. Het collectief voert pedagogische, artistieke, cartografische en relationele experimenten uit die erop zijn gericht om schadelijke leefgewoonten te ontmantelen en af te leren. Global Tapestry of Alternatives (GTA) is nog zo’n initiatief, een solidariteitsnetwerk dat alternatieven voorstelt voor een radicale systeemverandering. Daarnaast namen er heel wat collectieven aan de laatste Documenta 15 deel, waaronder het curatorenteam van Ruangrupa, die collectieve leerprojecten en alternatieve scholen als sociaal geëngageerde werkpraktijk hebben.

Ik kan hier nog veel meer voorbeelden noemen, maar je kunt ook mijn openbare archief bezoeken, transformativepedagody.net, waarin ik veel van deze voorbeelden heb opgenomen, naast andere verwijzingen en case studies naar onderwijsverandering. Het is een dynamisch archief, een werk in uitvoering.

Ben je de toekomst al in praktijk aan het brengen? Of oefen je wat ze kan inhouden en probeer je al doende iets op te steken?

Ik wil terugkomen op het lezen en de geletterdheid waarover we het hadden aan het begin van ons gesprek. En nu verplaatst het gesprek zich naar een tuin. Of tuinen. Sinds Covid-19 en de reeks lockdowns waarin de meeste activiteiten op de academie zich verplaatsten naar online digitale ruimten, is een aantal van mijn collega’s begonnen hun lessen en bijeenkomsten met studenten in hun volkstuintje te houden. Door in de openlucht samen te komen konden ze hun studenten persoonlijk blijven ontmoeten terwijl de veiligheid redelijk gegarandeerd was. Het was ook bevorderlijk voor de geestelijke gezondheid van alle betrokkenen. Ten slotte gaf de ruimte en de nabijheid van de natuur zo onder de blote hemel ook wat lucht tijdens de ontwrichte en ontwrichtende ervaring van de lockdowns. Het belangrijkste was volgens mij dat mijn collega’s op een persoonlijke manier een verband konden leggen tussen het onderwerp van hun seminars en de plek waar ze lesgaven. Zo gebruikten Irina Shapiro en Renée Turner hun tuin als klaslokaal voor hun seminar Learning with Others voor de studenten van de master Art Education aan het Piet Zwart Instituut. Hun seminar ging over onderwijs in de toekomst in relatie tot de huidige ecologische crisis.

Vorige jaar heb ik ook een volkstuin gekregen in Rotterdam Zuid, vijf minuten van mijn flat. Daar richt ik me op regeneratieve landbouwexperimenten, kweek organisch voedsel, ontmoet mijn buren, probeer Nederlands te leren en de veranderingen in de tuin van dag tot dag te beleven. Ik ben er ook verschillende educatieve activiteiten gaan organiseren, een kick-off voor de derdejaarscursus van Social Practices Cultural Diversity, een bijeenkomst en workshop met docenten van Social Practices over het ontwikkelen van groepsconsensus en een vergadering met de Promiscuous Care Study Group, mijn onderzoeksgroep over zorgbiedende infrastructuren en collectieve zorg (care). Veel van mijn waardevolste gesprekken en gedachtenuitwisselingen over hoe de toekomst in praktijk kan worden gebracht vonden plaats in een hoek van deze tuin, onder de druiven, samen met de meest uiteenlopende bezoekers in het late voorjaar, de zomer en de vroege herfst.

Om meer en detail in te gaan op hoe ik mijn tuin als een leeromgeving zie, wil ik het hebben over wat er afgelopen december gebeurde op een van de koudste en donkerste dagen van het jaar. Ik had in mijn tuin een bijeenkomst georganiseerd met de studenteninitiatieven de Reading Rhythms Club en het SPIN-collectief. De Reading Rhythms Club experimenteert met fysieke leessessies op locatie. Het SPIN-collectief werkt aan thema’s als klimaat en sociale rechtvaardigheid, maar verzorgt ook de tuin op het dak van de Willem de Kooning Academie. Voor de bijeenkomst had ik voorgesteld een tekst te lezen, ‘There is No Away’ van de hand van Vanessa Machado de Oliveira van het GTDF, uit haar Hospicing Modernity: Facing Humanity’s Wrongs and the Implications for Social Activism.

Machado de Oliveira beschrijft hoe er in de moderniteit een ongezonde verhouding tot uitwerpselen bestaat en een neiging om afval uit beeld te spoelen. Ze heeft het over de uitwerpselen die uit ons lichaam komen en de andere ‘shit’ die minder makkelijk verteert, zoals plastic, giftig afval en andere vervuilende stoffen. Er is geen ontkomen aan. We zijn allemaal onontwarbaar verknoopt geraakt met alles en iedereen. De moderniteit heeft afgedaan met de metabolische geletterdheid en daarmee het vermogen om dode en rottende materie te ‘lezen’ en begrijpen. Kunnen lezen is het vermogen om verval en afval te snappen en te ontcijferen welk afval ziektes veroorzaakt en welk afval voedingsstoffen levert voor nieuw leven. In haar tekst pleit ze ervoor de ontbinding die ons door de moderniteit is opgelegd te herijken tot een onderlinge verbondenheid via onze uitwerpselen.

Voor deze gelegenheid stelde ik twee manieren van lezen voor. We begonnen met een gezamenlijke activiteit waarbij de groep door de tuin en omgeving wandelde en deze ‘las’ op zoek naar elk organisch materiaal - bladeren, takken en uitgedroogde planten - dat de grond weer zou kunnen aanvullen, en die we vervolgens gebruikten om een nieuwe verhoogde border aan te leggen om voedsel te kweken voor het komend seizoen. Hierna verplaatsten we ons naar het tuinhuisje om samen de tekst uit Hospicing Modernity te lezen. De warmte van een rokerig vuurtje, koekjes, empanada’s, maisbrood en andere lekkernijen leverden de brandstof voor deze leesoefening. De groep werkte ook gezamenlijk aan een quilt en vertaalde een aantal ideeën uit de twee teksten in een beeld van uitwerpselen, verval en andere metabolische verknopingen. Het toilet in het huisje werkte niet. Ik had het water uitgezet om te voorkomen dat de waterleiding zou bevriezen. De kleine kas achter in de tuin werd een tijdelijk toilet, waarnaar de lezers om beurten een tochtje maakten om zich te ontdoen van hun afval en de bodem te bemesten.

Ik moet wel zeggen dat na deze activiteiten in de tuin en de terugkeer naar de academie met z’n klaslokalen het me kraakhelder is geworden dat er iets grondig mankeert aan die lokalen met neonlicht, identieke tafels en harde stoelen, strakke lesroosters en verstijfde lichamen. Tijdens die momenten in de tuin rekte de tijd zich uit, verschoven rollen en heerste er een teder, intiem soort afstemming die tot ontplooiing kwam in de lichamen, ademhaling, ritmen en vormen van luisteren

Als mensen nieuwe waarden gaan verwoorden, klinkt dat soms wat abstract en het is daarom heel interessant je te horen spreken over de specifieke voorbeelden en experimenten waarin die andere waarden worden ingezet.

We hadden ook een vraag over de structuur van docent en studenten, maar als ik je goed begrijp bestaat er geen hiërarchie in jouw ideale kunstopleiding?

Hartelijk dank daarvoor. Door over specifieke voorbeelden en experimenten te spreken probeer ik een aantal kenmerken te schetsen van onderwijs als collectieve, ethisch afgestemde, wederzijdse, relationele, intergenerationele activiteit op basis van de principes van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid en zorgzaamheid (care). Een kunstopleiding is een levensschool die hecht verbonden is met levenscycli en gaat een leven lang door. Dit onderzoek zal voor mij nooit ophouden en is deel van een leven lang leren.

Een niet-hiërarchische omgeving is ideaal maar niet makkelijk tot stand te brengen. Vooral omdat we, al dan niet bewust, steeds weer terugvallen op de in het systeem ingebakken machtsrelaties van overheersing en controle. Zelfs als niemand dit wil of daar op uit is. Ik heb al besproken hoe deze machtsrelaties tot uiting komen in beoordelingsprocedures en de heersende moraal. Maar we hebben nu al lang gepraat en moeten gaan afronden. Laat me daarom eindigen met wat bell hooks schrijft over hiërarchie en macht. In plaats van macht te beschouwen in termen van overheersing en controle vraagt hooks zich af hoe we macht kunnen herverdelen als een vorm van empowerment en als middel om creatieve en productieve relaties tot stand te brengen. Het gaat om het veranderen van onze machtsrelaties, wat niet gemakkelijk is maar wel van groot belang.