Annette Krauss

Krauss was (mede-)initiator van verschillende langdurige samenwerkingsverbanden zoals: Hidden Curriculum, Sites for Unlearning, Read-in. Deze projecten reflecteren en bouwen voort op het potentieel van samenwerkingspraktijken met het streven om als vanzelfsprekend beschouwde ‘waarheden’ te ontregelen door vormen van collectiviteit te bedenken en in praktijk te brengen.

Kun je iets vertellen over je huidige onderzoek?Bouwt het voort op je promotieonderzoek?

Mijn promotieonderzoek is zowel een terugblik op mijn artistieke werk over leerprocessen als een voortzetting van een aantal van die projecten. Zo is er het project ‘Hidden Curriculum’, wat kortgezegd gaat over informele leerprocessen op de middelbare school. En het anti-Zwarte Piet-project ‘Read the Masks. Tradition is not Given’ dat ik in samenwerking met de kunstenaar Petra Bauer en twee groepen activisten deed in het Van Abbemuseum, en natuurlijk het werk over ‘ontleren’. Al deze projecten houden me nog altijd erg bezig. Ze zijn bepalend geweest voor hoe ik mijn relatie tot de wereld zie, samenwerkingsverbanden benader en aankijk tegen de rol van de kunst daarin. Ook instituten spelen hier een belangrijke rol in: Wat zijn de verantwoordelijkheden van instituten? Hoe kan ik daarmee en daarbinnen werken zonder dat ze de enige horizon vormen van wat ik doe? Misschien wel goed om te weten, ik werk met een zeer brede opvatting van instituten: dat loopt voor mij van formele instellingen of juridische organisatie-eenheden zoals kunstacademies, universiteiten en overheden tot informelere instellingen zoals gewoonten, gebruiken en routines die de achtergrond en het weefsel van ons leven vormen.

Laten we wat dieper ingaan op de projecten ‘Hidden Curriculum’en ‘Sites for Unlearning’. Kwamen deze projecten voort uit je eigen ervaring met onderwijs? En in hoeverre vormden ze het startpunt voor andere dingen?

Je zou kunnen zeggen dat het hele idee voor het project ‘Hidden Curriculum’ (HD) is voortgekomen uit een zeer concrete onderwijscontext. In de jaren 2000 volgde ik een lerarenopleiding in Duitsland en als ik me goed herinner las ik in een voetnoot in een van de teksten die ik voor een les moest voorbereiden de term ‘hidden curriculum (verborgen leerplan)’. Ik stelde dit in verschillende lessen aan de orde, maar daar werd nogal defensief of lacherig op gereageerd. Op dat moment was ik domweg verrast en verontwaardigd over die reacties. Maar daardoor ging ik wel beter de literatuur over dit onderwerp bestuderen. Hieruit is langzaam maar zeker het onderzoeksproject voortgekomen.

Het project ‘Hidden Curriculum’ richt zich op informele leerprocessen in scholen, eigenlijk op de dingen die je leert naast het officiële lesprogramma. Sinds ik het project in 2007 hier in Nederland ben opgestart, heb ik het in verschillende versies met negen middelbare scholen in heel Europa gedaan. Ik heb een bepaalde opzet en kaders ontwikkeld om samen te werken met leerlingen van middelbare scholen. Ik keek niet naar het officiële verhaal over hoe het onderwijs op een bepaalde school wordt gecommuniceerd (curriculum, protocollen enz.), maar stelde de vraag: ‘Wat leer je nog meer naast het officiële curriculum? Hoe gebeurt dat leren precies in het dagelijks leven op school? Wie neemt daar deel aan en onder welke omstandigheden? Wie vindt er baat bij welke leerprocessen? En hoe kom je daar achter?’ Deze vragen waren deel van een samenwerkingsproces, een ‘gezamenlijk kijken’, met de studenten en leerlingen, naar wat zij zien, begrijpen en beschouwen als een ‘verborgen leerplan’.

Door ‘Hidden Curriculum’ ging ik me meer verdiepen in radicale benaderingen van pedagogiek en kritische onderwijstheorieën over leerprocessen. Hierdoor verdiepte zich ook mijn begrip van samenwerkingsverbanden in een educatieve context en hoe hun structuur wordt beïnvloed door hiërarchieën en fricties, maar ook door de mogelijkheden elkaar wederzijds te helpen. Pas veel later kreeg ik moeite met het feit dat het project HC wel leuk kon gaan over informele en niet-herkende leerprocessen, maar dat er een stilzwijgende overeenstemming over leren bestaat waar ik niet omheen kon: een accumulatieve opvatting van onderwijs die is gebaseerd op het verwerven en bezitten van kennis, vaardigheden en gedrag. De laatste tijd ben ik bijzonder geïnteresseerd geraakt in dit algemeen aanvaarde idee van leren en onderwijs, maar dan bekeken vanuit theorieën over verandering. Bijvoorbeeld, wat voor opvattingen over onderwijs sijpelen er door in de manier waarop kunst wordt ingezet in educatieve processen, en hoe verhouden deze zich tot ideeën over transformatie en sociale verandering? Het lijkt me geen toeval dat het expansieve model van onderwijs zo naadloos past in Europese kenniseconomieën die zijn gebaseerd op groei. Deze overwegingen leidden er zeker ook toe te gaan experimenteren met processen om dingen af te leren ofwel te ‘ontleren’.

Er is nog een tweede en even belangrijk pad. Ik heb leerprocessen en theorieën over onderwijs bestudeerd in relatie tot ideeën over vooruitgang en ontwikkeling. Mijn vraag hierbij was steeds: in hoeverre dragen onderwijsopvattingen die op vooruitgang en ontwikkeling zijn gericht bij aan het instandhouden van vormen van kolonialiteit? Accumulatieve, expansieve ideeën over onderwijs, en in dit geval ook het geschiedenisonderwijs, vormden bij uitstek de onderbouwing van het hele vooruitgangsdenken. Onder meer de filosoof Amy Allen heeft deze verwevenheid uitvoerig geanalyseerd en teruggekoppeld aan ideeën over vooruitgang die opkwamen precies op het moment dat Europa zichzelf superieur aan andere mensen en culturen verklaarde en deze ideeën en modellen gebruikte om dat te legitimeren.

De postkoloniale feministische wetenschapper Gayatri Chakravorty Spivak heeft meerdere malen een verhelderende analyse gegeven van de verhalen die door de moderniteit zijn voortgebracht en voor ons in de westerse wereld quasi-waarheden zijn geworden. Het werk dat ik via ‘Sites for Unlearning’ doe heeft veel te danken aan Spivaks teksten. In de jaren 2000 leerde ik door haar het idee van ‘afleren’ of ‘ontleren’ kennen. Spivac muntte dat laatste begrip in de jaren 1980. Nu in 2023, veertig jaar later, bestaat er een heuse hype rond het begrip.

Kun je wat meer context geven bij wat jij verstaat onder 'ontleren'?

Zoals ik Spivaks ont- of afleren begrijp dien je gestaag je eigen geschiedenis, je stilzwijgende aannames en je vooroordelen door te spitten om het onrecht te zien in een geglobaliseerde wereld en, beter nog, aan te pakken. Wat ik uit Spivaks ontleren haal zijn twee onlosmakelijk met elkaar verbonden eisen. Ten eerste lijkt er een bepaald proces te bestaan van hoe je je bewust wordt van je voorgeschiedenis, stilzwijgende aannames en vooroordelen. Dit heeft sterk te maken met gewoonten en routines van denken en handelen. Maar ik zeg er meteen bij dat dit niet genoeg is. Want ten tweede eist ze ook dat we gerechtigheid nastreven. Alleen in combinatie hebben die twee volgens haar zin, anders lopen ontleerprocessen gemakkelijk uit op solipsistische of academische exercities. Ik benadruk dit zo, omdat ik problemen heb met hoe ontleren wordt gebruikt in kunstacademies, universiteiten of kunstwerelden. Behalve dat ontleren vaak alleen maar als modekreet wordt gebruikt, ligt de nadruk heel sterk op één deel van wat ontleren inhoudt, namelijk ‘je bewust worden van je stilzwijgende aannames’. Op zich is dat niet raar, want onderwijsinstellingen legitimeren zichzelf heel vaak via processen van ‘bewustwording’.

Ik blijf dicht bij hoe ik Spivaks ontleren begrijp: ze eist niet alleen dat we ons bewust worden van onze stilzwijgende aannames, vooroordelen en voorgeschiedenis, maar ook hoe deze verbonden zijn met de strijd tegen vormen van onderdrukking. Spivak verbindt deze beide onderdelen via privileges, of preciezer gezegd ‘het afleren van je eigen privileges’.

Ik wil hier nog een aspect aan toevoegen. Wat gebeurt er als we ‘ons bewustworden’ afzetten tegen ‘aandacht hebben voor’? ‘Aandacht’ behelst vergeleken met ‘bewustwording’ meer dan alleen een rationeel proces. Het nodigt ook uit rekening te houden met andere processen, zoals affectieve structuren en waarnemingsprocessen. ‘Aandacht’ benadrukt dat je scherp blijft opletten, volhoudt en weerstand biedt. Mijn vraag is: hoe leren we waarnemen? Hoe leren we proeven en ruiken? Het gaat dus niet alleen maar om het bestuderen van wát we bijv. zien, horen of ruiken en hoe je dat weergeeft - wat natuurlijk inderdaad heel belangrijk is - maar ook hóe we dit doen… en dat is een cultureel proces: ik heb geleerd de dingen op een bepaalde manier te ervaren. Die ervaringen zijn verbonden met oordelen. Ik heb geleerd om me tot bepaalde dingen aangetrokken te voelen en andere niet prettig te vinden...

In dit kader wil ik verwijzen naar het boek Vistas of Modernity van de dekoloniale wetenschapper Rolando Vázquez. Volgens hem is de machtscirculatie goed onderzocht als het gaat om vragen over gender, ras, natiestaat en kapitaal. In plaats daarvan onderzoekt hij de esthetica als een machtsveld, en dan niet alleen in termen van representatie maar ook met betrekking tot ervaring en waarneming. De stelling van het boek is voor mij dat de moderniteit zichzelf heeft opgebouwd via het kolonialisme, terwijl het die tegelijkertijd onzichtbaar maakte. De moderniteit leerde ons in de westerse wereld naar de wereld te kijken (vandaar de titel ‘vergezichten van de moderniteit’). Het heeft ons op subtiele en minder subtiele manieren geleerd hoe we de wereld dienen te ervaren. En daar zitten we nog altijd middenin. We leven nog altijd in een regime van ervaren en waarnemen (dat wil zeggen zien, proeven, ruiken, voelen) dat is gegrondvest in wat we de modern-koloniale machtsmatrix noemen. Onze levens, ook institutionele levens, zijn ervan doortrokken. En ik geloof dat we hier pas nu oog voor beginnen te krijgen. Ontleren helpt me, ook hierbij, mijn aandacht en focus te behouden omdat het me genadeloos confronteert met al het werk dat ik nog moet doen.

Hoe zou jij collectief onderwijs willen implementeren of introduceren in de Kunsthogeschool van de Toekomst?

Dat doen we in zekere zin al. Want een kunstopleiding is niets anders dan een nogal traditionele vorm van collectiviteit, nietwaar? Het is een institutionele vorm van collectiviteit, net als universiteiten en musea. Ik probeer af te komen van het idee dat leren en ontleren een individueel proces zijn. Als we dingen leren of ontleren doen we dat altijd als lichamen: in het meervoud. Het is voor mij erg belangrijk om leerprocessen te beschouwen als altijd-al-collectief. Maar hoe doe ik dit midden in Europa, waar de opvattingen over onderwijs nog altijd in het individualisme verankerd zijn en zich richten op individuele waarde en individuele expertise? Bestaan er andere ideeën over onderwijs die ons kunnen helpen het lesgeven op een andere manier te benaderen? Of, omgekeerd: zijn er manieren van lesgeven die ruimte bieden aan bijvoorbeeld een rationalistische of visuele benadering, zonder daar meteen de enig geldige waarheid van te maken?

Ik bekeek het programma van de HKU Master of Fine Art (HKU MAFA),en vroeg me af: in hoeverre vormt dit de ideale toekomst of ideale kunstopleiding die op dit moment voor jou te realiseren valt?

Het is helemaal niet ideaal, zou ik zeggen. Maar ja, ik heb altijd problemen met de uitdrukking ‘ideaal’. Het leidt me af van de zeer specifieke context en werksituatie waarmee ik te maken heb. We voeren op de Master voortdurend discussies over wat ons verbindt als groep of als groepen van mensen, zoals studenten, een team, een staf, een ecosysteem, een microkosmos binnen een gigantische instelling. Dit is misschien een goed moment om mijn diepe waardering uit te spreken voor het MAFA-team. Samen werken we dit soort vragen en benaderingen door. Zo maken we op dit moment in de Master gebruik van het begrip ‘critical literacy (kritische geletterdheid)’ dat stamt uit de radicale pedagogiek. Kort gezegd lezen wij als cultuurbeoefenaars niet alleen ‘woorden’ maar ook ‘werelden’. Dat is een heel moeilijk proces. Hoe kun je gevoeligheid ontwikkelen voor verschillen en vooral voor niet-dominante verschillen? Hoe introduceren we in het lesprogramma en de daarmee verbonden leerprocessen dat culturele uitingen zoals kunst, onderzoek, instellingen en alledaagse bezigheden nooit neutraal zijn?

Dit leidt onvermijdelijk tot spanningen, vooral in een tijd waarin veel kunstinstellingen zichzelf nog steeds als neutraal beschouwen. Voor mij houdt het in dat ik niet terugschrik voor frictie of conflicten en dat ik vasthoud aan ruimte voor die spanningen. Tegelijkertijd zijn we bezig met wat gastvrijheid inhoudt of kan zijn als er een groep studenten, met name niet-Europese studenten of om preciezer te zijn niet-EER (Europese Economische Ruimte) studenten, heel anders door de instelling wordt behandeld dan een andere groep studenten, namelijk degenen die een EU-EER paspoort hebben. Deze verschillen hebben verreikende gevolgen voor het dagelijks leven en de opleiding van deze studenten. En het is deel van wat we doen, of we dat nu willen of niet. Op onze manier proberen we te begrijpen wat er plaatsvindt, want we willen deze processen niet wegmoffelen in een of andere administratieve procedure die doet alsof het niets te maken heeft met kunst en onderwijs. In plaats daarvan maken wij deze processen deel van onze discussies over kunst en beïnvloeden ze hoe we met elkaar werken op de MAFA en hopelijk hoe we ons als kunstenaars gedragen in de wereld daarbuiten. Dit houdt ook in dat we onze rechten als culturele werkers moeten kennen, bijvoorbeeld de arbeidsrechten, en werkomstandigheden aan kunnen kaarten. Wat ik zojuist beschreef is een voorbeeld van wat ik bedoel met de uitdrukking: de context is het curriculum.

De HKU MAFA kent een diverse studentenpopulatie waarbij de studenten verschillende ervaringen en verwachtingen inbrengen over hoe onderwijs eruit hoort te zien. Waar begin je?

Je doelt volgens mij op een ander voorbeeld van hoe de context het curriculum bepaalt. Als zo’n internationale en diverse groep mensen bijeenkomt, moet erop worden gelet hoe we bij elkaar komen en wat ieder van ons meebrengt. Dit brengt uitdagingen met zich mee: we worden uitgedaagd door de routines en de manieren van denken en doen van andere mensen. Op de MAFA hebben we een paar mechanismen of kaders ontwikkeld die het ons telkens weer mogelijk maken te vragen hoe we willen samenwerken, waarbij we samenwerken beschouwen als onderdeel van een onderwijsgemeenschap die wordt gedreven door individuele-collectieve aspiraties, verlangens, routines en ambities. En hiermee bedoel ik zowel menselijke als meer-dan-menselijke relaties. Hoe kunnen we vanuit ontmoetingen werken in een wereld die we nooit helemaal zullen bevatten? Misschien zou ik de MAFA zo kunnen beschrijven, dat we blijven luisteren naar opvattingen, misvattingen en een schat aan vertalingen, terwijl we artistieke manieren van werken ontwikkelen waarmee we ons deze ontmoetingen op verschillende wijzen voorstellen.

Nu heb ik het over de daadwerkelijke opleiding en dit proces begint natuurlijk al bij het toelatingsproces. In het beste geval is het een ontmoeting waarbij studenten kunnen uitvinden of dit de opleiding is waar ze naar op zoek zijn. De MAFA is geen master waarin individuen in een eigen atelier aan het werk gaan, maar probeert juist te bevatten hoe we voor elkaar van betekenis kunnen zijn in een setting die meer op samenwerking is gericht. De opleiding is niet gericht op de markt van kunstgaleries, maar probeert (ook met de alumni) erachter te komen hoe verschillende economische werkwijzen in de cultuursector eruit zouden kunnen zien. Een van de sterke ankers voor deze manier van werken en leren ligt volgens mij in de socio-eco-politieke contextualisering van hoe we werken. Daar heeft niet iedereen die zich aanmeldt trek in.

Tijdens het toelatingsproces wijzen we de studenten er steeds weer en nadrukkelijk op dat ze ook naar de programma’s van andere masters in Nederland en elders moeten kijken en zichzelf moeten afvragen of dit hetgeen is wat ze willen. Het gaat over de verwachtingen aan beide kanten, en laten we niet vergeten dat dit een betaalde master is. Ik zou heel graag willen experimenteren met compleet andere vormen van toelating. Wat zou er bijvoorbeeld gebeuren als we iedereen zouden binnenlaten? En dan zien we wel wie er overblijft als we met veel moeite uitvinden hoe we met elkaar samen willen werken. Misschien kijken we er nog van op wie er dan blijven. Maar het Nederlandse kunstonderwijs werkt uiteraard heel anders. Ik denk ook dat het niet voor iedereen even eerlijk zou zijn. Het ligt misschien anders als de opleiding gratis was. Maar ook dan is de vraag hoe je met elkaar omgaat. Hoe bevorder je ontmoetingen die minder overheerst worden door onderdrukkende hiërarchieën? En welke rol speelt de artistieke verbeelding hierbij?

Waar zien we aspecten van het ontleren terug in het educatieve programma van de master? Kun je specifieke voorbeelden geven?

Sommige studenten vragen ernaar. Dan doe ik mijn best hun duidelijk te maken hoe ik dit werk samen met vele groepen aan het ontwikkelen ben. We bespreken het, we gaan ermee aan de slag, proberen daarna om dingen anders te doen of we proberen dingen samen uit. Mijn werk met ontleren is ook werk aan mijzelf. Het oriënteert me in een bepaalde richting die invloed heeft op hoe ik in de wereld ben en daarmee ook hoe ik in de context van de MAFA ben.

Laten we het voorbeeld nemen van het Casco Art Institute. Samen met het team van Casco hebben we meerdere jaren aan ontleren gewerkt, waarbij we ons de vraag stelden wat ontleren kon inhouden voor een kunstorganisatie die geïnteresseerd is in ontleerprocessen. Ik wil het over twee aspecten hebben die ik in deze context nog altijd vruchtbaar vind. Het ene is dat we zeer nadrukkelijk de vraag aan de orde stelden: hoe ligt de relatie tussen de achter- en de voorkant van een instelling? En wat gebeurt er als we in dit verband ontleren inzetten? Deze vraag vind ik ook heel interessant voor een kunstacademie. Het is niet één op één vertaalbaar - we moeten ons eerder afvragen wat correleert met de achterkant en de voorkant in een kunstacademie. Hoe vertaal je dat? Als studieleider ervaar ik wel een scheiding tussen hoe het in de klas toegaat en hoe het op administratief en organisatorisch niveau loopt. Wat zegt dit over hoe we samen leren en werken? Kunnen we deze scheiding samen met de studenten onderzoeken en dit onderzoek onderdeel maken van het curriculum?

Het tweede aspect dat voortkomt uit de samenwerking met het team bij Casco is een bekend feministisch onderwerp: reproductieve arbeid en ‘onzichtbare’ arbeid, zoals onderhoudswerk. Het gaat er aan de ene kant om daar aandacht voor te hebben en je ervan bewust te worden, ook binnen cultureel werk. Aan de andere kant gaat het erom te volharden in de eindeloze cyclus van er telkens weer aan te moeten werken. Er komt gewoonweg nooit een eind aan. Het gaat ook om de vraag: over wat voor werk hebben we het precies als we verwijzen naar reproductieve arbeid. Wie doet dit werk, onder welke omstandigheden en waarom? En hoe kun je dit werk op een andere manier verdelen? Zoiets geldt voor iedere situatie, toch?

Op de MAFA is een heel praktisch en laagdrempelig voorbeeld hiervan dat we aandacht besteden aan sociale momenten, zoals samen een tijdje rondhangen of samen koken en eten, maar ook bijeenkomsten organiseren enz. Dat zijn prachtige gelegenheden om elkaar te leren kennen buiten de lessen om. En dat vraagt het nodige onderhoudswerk. We hebben allemaal zo onze manieren om dat uit de weg te gaan, sommigen meer dan anderen. We proberen het over die manieren te hebben, dat het geen toeval is wie welk werk doet, en in het beste geval veranderen die gewoonten. Dit is cruciaal voor wat in mijn ogen artistieke verbeelding is. Soms zijn dat ongemakkelijke discussies. Het is voor ieder van ons belangrijk te leren omgaan met ongemakkelijke situaties (to stay with uncomfortable situations) en de problemen eromheen.

Andere onderwerpen die van belang waren tijdens de Site for Unlearning (Art Organisation) met het team van Casco waren processen van overproductie en vragen over auteurschap. Deze spelen beide een heel specifieke rol in de kunstwerelden. We zijn nogal vastgeroest in hoe we over auteurschap denken. We kennen een boel modellen en voorbeelden van individueel auteurschap in de kunst, maar slechts een paar als het gaat om collectief auteurschap. Laten we daar meer mee experimenteren en de vanzelfsprekende werkmethoden ter discussie stellen. Het gaat daarbij ook om de vraag hoe we ons voorstellen daar leiding aan te geven en beleid op te maken. Hoe willen we besluitvormingsprocessen regelen, niet alleen in Casco maar ook in de MAFA? Dit klinkt te grootschalig en lijkt onmogelijk. Maar ja, wanneer, waar en hoe heb ik geleerd dat dit onmogelijk zou zijn?

Ik ben er niet voor om klein, bescheiden en in één specifieke context te beginnen. Daarbij is het ook van belang te vragen: wie zijn ‘wij’, welke privileges spelen daarin mee, wat bedoelen we met schaal, en wanneer en waar vinden er processen plaats. Dit staat in direct verband met de vraag naar auteurschap. En alles bij elkaar genomen vraagt dit veel van onze verbeeldingskracht, inclusief ons zintuiglijk apparaat en uithoudingsvermogen. En als de discussie dan toch weer uitkomt bij de vraag wat dit met kunst te maken heeft: ik ben meer dan bereid om in alle rust dat verband te zoeken. Het vergt nogal wat, dit werk aan de context, maar het moet worden gedaan want we zijn er in ingebed.

In relatie tot wat je zojuist zei: hoe doe je de beoordelingen en wat zijn je wensen omtrent beoordelingen?

De eerste vraag die nu bij mij opkomt is: voor wat voor maatschappij willen we onszelf en onze studenten opleiden? Waarvoor willen we leren/ontleren, en waarom? Ik weet beter wat me tegenstaat dan waar ik voor ben, wat betreft beoordelingen. Het hoger onderwijs in Europa is diepgeworteld in een meritocratisch model. Dat hele idee van natuurlijke selectie is zoiets vreselijks, en het leeft nog altijd. Wat wij doen, van de toelatingsprocedure tot de beoordeling, is gebaseerd op schaarste. Bovendien geloven we nog altijd heilig in cijfers - het hele schoolsysteem is daarop gegrondvest. We zijn verslaafd aan kwantificeringsprocessen. Ik heb daar zelf ook last van.

Een tijdje geleden stuitte ik op dit schitterende citaat van de Amerikaanse onderwijsdeskundige Patricia Carini: ‘Als het onmeetbare niet wordt herkend en gewaardeerd ontsnapt het gemakkelijk aan onze blik. Eenmaal uit beeld besteden we er geen aandacht of gedachte meer aan. Dat soort ervaringen wordt dan al snel onbespreekbaar, de taal om erover te praten en de betekenis ervan te onderzoeken voelt stram, archaïsch of onhandig in het gebruik, en is soms gênant of domweg verboden.’ Door het groeiend belang van kwantificeren in onze maatschappij verliezen we feitelijk het vermogen om kwalitatieve processen in woorden te beschrijven, en meer dan dat. Dit is nu precies het werkterrein van de kunsten en de geesteswetenschappen! Wij die deel zijn van dit werkterrein zijn er vaak behoorlijk slecht in te onderkennen waar we goed in zijn. Maar ik ben me ook bewust van die scheve balans en ik weet dat onze geglobaliseerde wereld wordt geregeerd door cijfers en kwantificatie.

Op de MAFA gebruiken we in het eerste jaar een systeem van slagen of zakken waarbij de nadruk sterk ligt op mondelinge en geschreven feedback. We experimenteren binnen het team en met de studenten hoe je jezelf verbaal goed kunt uitdrukken. Het gaat er niet om andere, non-verbale artistieke talen te vervangen, maar woorden te vinden voor wat we in specifiek artistieke ontmoetingen beleven. We hebben ook onderzocht wat het zou inhouden als we alle kwantitatieve metingen overboord gooien. Maar toen zei een aantal studenten terecht: maar dan kunnen we geen promotieonderzoek (PhD) meer doen, bijvoorbeeld, want daar heb je eindcijfers voor nodig. Er zijn dus wel veranderingen gaande, maar het gaat nooit om grote stappen of een totale omwenteling in een keer.

Gebruiken jullie specifieke feedbackmethoden?

We experimenten regelmatig met verschillende feedbackmethoden. Zo vormen we langzaam maar zeker het model van DasArts om tot een feedbackmodel dat past bij onze doelstellingen. Samen met HKU MA Scenography zijn we begonnen met een format dat we Share Your Practice (SYP) noemen. Daarbij geven we de studenten de mogelijkheid om hun werk-in-ontwikkeling met anderen te delen, centrale thema’s daarin te verwoorden en problemen aan de orde te stellen. Hier nemen we royaal de tijd voor, zodat studenten een taal kunnen vinden voor wat ze meemaken. Je zou verwachten dat we veel kunnen delen met de MA Scenograpy wat betreft, bijvoorbeeld, opvattingen over performativiteit, ruimte en temporaliteiten.

Maar in de beide programma’s worstelen we met andere disciplines en tradities: in het geval van de MA Scenography is dat de theaterdiscipline, terwijl de MAFA is geworteld in de traditie van de beeldende kunst. Het gevolg is dat we met dezelfde woorden vaak heel andere dingen bedoelen. Naar mijn mening is Share Your Practice een werkvorm die veel leerprocessen omvat op vele lagen. We nodigen elkaar uit op onze werkplekken, waardoor de relatie tussen de host en de gast een integraal onderdeel wordt van Share Your Practice. Het gaat zowel letterlijk als figuurlijk om de vraag hoe we elkaar verwelkomen en binnenvoeren in onze artistieke praktijk. Hoe richten we een context in waarbinnen we elkaar kunnen vinden en spreken via en over artistieke werkmethoden? Onlangs hebben we de uitnodiging uitgebreid tot andere master-kunstopleidingen in Nederland. Dat werkt heel goed en leidt tot heel interessante discussies en uitwisselingen.

In hoeverre beschouw je deze methoden van feedback-geven als een proces van ontleren?

Ik interesseer me voor verschillende manieren van feedback-geven, waarvan sommige stammen uit een welomschreven traditie van wetenschappelijke kritiek of uit het onderzoek naar taalsystemen. Ik wil niet beweren dat feedback per se iets te maken heeft met ontleren. Eigenlijk helemaal niet. Ik bedoel, het kan verbonden zijn met een proces van ontleren als het mijn aannames en vooroordelen ondermijnt, maar zoals ik hierboven duidelijk probeerde te maken vormt dat slechts één aspect van het ontleren. Voor mij heeft het experimenteren met feedbackmethodes meer te maken met het vermogen kritisch te zijn. Het helpt om de context door te spitten en op te graven. Het is volgens mij contextueel werk.

Bovendien is feedback in groepsverband zoals hiervoor beschreven waardevol als oefening in luisteren. Luisteren is nuttig op vele niveaus: voor mezelf, voor het team, de studenten. Experimenteren en oefenen met luisteren, en ervaren wat het inhoudt om echt te luisteren, dat is in feite een heel belangrijk onderdeel van veel artistiek praktijken en al helemaal van educatieve processen. Niet als deel van een protocol, maar als een manier om elkaar te kunnen ontmoeten en op een ethische manier met elkaar te communiceren.

Wat je zegt doet me ook denken aan Tools for the Times, een groep van studenten en docenten die zich wijden aan de vraag hoe inclusief te werken op HKU School of Fine Art. Hoe verhoudt het (be)oefenen van inclusiviteit zich tot kunsteducatie?

Heel fijn dat je een vraag stelt over Tools for the Times. Dit initiatief van studenten en docenten was voor mij een zeer bemoedigend experiment als het gaat over mogelijkheden om met elkaar op een andere manier dingen te leren. Een groot applaus voor iedereen die er tot nu toe bij betrokken is.

Wat betreft de verhouding van inclusiviteit tot kunstonderwijs, zou ik zeggen dat kunst die gedijt op het begrip innovatie en ‘het idee van het nieuwe’ fors te kampen heeft met exclusiviteit. En dat geldt ook voor kunstonderwijs. Daar ligt een taak voor inclusiviteit. Bijvoorbeeld om je artistieke praktijk zo in te richten dat het werkwijzen, mensen en ideeën in zich opneemt die er al eerder waren dan jijzelf. Maak zichtbaar op wiens schouders je staat. In mijn ogen is het essentieel dit perspectief deel te maken van het kunstonderwijs. Het is belangrijk om te bevestigen dat er in de kunsten ook erflaters zijn geweest die zich niet druk maakten om de moderne obsessie met vernieuwing, het ‘nieuwe’ en in het kielzog daarvan de geniale kunstenaar. Laten we die andere erflaters en rolmodellen meer naar voren schuiven. Bovendien moeten we onderzoeken hoe we zelf deze structuren van exclusiviteit en schaarste telkens weer herhalen. Het vergt de nodige inspanning om ook jezelf hierbij in het spel te brengen. Ik moet mijn eigen verlangens en de ambities die ik heb leren koesteren echt steeds weer ter discussie stellen.

En dat is nog maar één aspect van de troebele relatie tussen inclusieve werkwijzen en kunstonderwijs. Er is de afgelopen jaar veel discussie geweest over de rol van instellingen hierbij, zoals het ontbreken van doortastend beleid en maatregelen op het gebied van, onder meer, de arbeidsparticipatie van Zwarte, Inheemse mensen en mensen van kleur, of de loonkloof tussen mannen en vrouwen, tokenisme, Eurocentrische curricula, of agenda’s die zijn gebaseerd op validisme en klassisme. Terwijl ontleringsprocessen van me eisen dat ik mijn eigen medeplichtigheid bij deze vormen van onrecht op de werkvloer onderken, benoemt Spivak ze als de gewelddadige symptomen van het eeuwenoude koloniale systeem, dat maar niet zomaar weer goed te krijgen is.

De radicale pedagoog Paulo Freire geeft een inspirerende metafoor: één voet binnen en één voet buiten het instituut. Ik probeer dit al jaren door actief te zijn in en steun te bieden aan sociale bewegingen. Het leidt tot een kruisbestuiving, een verdeling van middelen, maar ook een heel andere manier van omgaan met informele leerprocessen, of ontleerprocessen. Het is moeilijk, het mislukt en dan probeer ik het opnieuw.

Is dat ook de kern van het MAFA-programma? Met een voet binnen en een voet buiten? Laat me deze vraag anders verwoorden: is een liminale perspectief van belang binnen het masterprogramma?

Volgens mij zijn velen van ons in de MAFA geïnteresseerd in het onderzoeken van de grenzen vanuit vele invalshoeken. Zo zal bijvoorbeeld een schilder die helemaal in het hart van de schilderkunst werkt niet gelukkig zijn met dit programma omdat we misschien de verkeerde vragen stellen of domweg niet de juiste expertise in huis hebben. Dit is trouwens ook weer interessant voor het toelatingsproces. Maar als iemand geïnteresseerd is in de grenzen van het schilderen - en die grenzen kunnen aan van alles raken: andere disciplines, media, maar ook sociale, politieke en culturele velden of wat dan ook - dan hebben we vermoedelijk een heleboel te bespreken.

Wat mij interesseert is wat de grenzen die er voortdurend om ons heen worden getrokken met ons doen, op wat voor manier ze ons vormen. Grenzen zijn bedoeld als scheidslijnen, en verouderde categorieën versterken zulke scheidingen. Hoe kunnen we in plaats daarvan bruggen bouwen, andere relaties vormen en ons andere relationaliteiten voorstellen? Hoe kunnen we die relationaliteiten onderzoeken? En als we dat doen, zijn we dan in staat om ons waarnemingsapparaat op andere zaken te richten?

Wat voor schoolgebouw zou zo’n verschuiving van ons waarnemingsapparaat kunnen ondersteunen?

De gebouwde omgeving en de ruimtelijke context zijn belangrijk, net als – zeker in het onderwijs - temporaliteiten, ritmes en tijdslijnen. Hoe groeperen we ons rond bepaalde tijdspatronen? Ik zou de vraag willen omdraaien. Het maakt natuurlijk wel degelijk uit in wat voor omgeving je je bevindt. Laten we daarom onze aandacht richten op onderzoek naar de omgeving. Wat maakt die omgeving mogelijk, en wat onmogelijk, en hoe doet het dat precies? Daarmee ben ik geloof ik weer terug bij de context die het curriculum bepaalt.

Maakt je studieleiderschap eigenlijk deel uit van je artistieke praktijk?

Als je het zo formuleert is het antwoord: nee. Ik probeer daar echt verre van te blijven. Want als je het zo bekijkt wordt het team van de MAFA, of de studenten, een casestudie voor mijn ambities. Het is een ethische beslissing om daar een duidelijke scheidslijn te trekken. Ik heb een rol. Het is een baan. Maar zoals je ook vast kunt horen, vormt mijn werk als kunstenaar wel een bron van inspiratie en helpt het me mijn weg te vinden door het institutionele werk aan een kunstacademie. Veel van wat ik doe en eerder heb gedaan helpt me om deze positie door te denken en vandaaruit te handelen.